От понимания текста к собственной речи
Прочитал, понял — и не говорит. Что мы упускаем в работе с текстом?
Работа с текстом на уроках РКИ часто строится по знакомому сценарию: прочитайте текст, ответьте на вопросы, определите, где правда, а где неправда, вставьте пропущенные слова. В конце - перескажите текст или расскажите что-нибудь похожее о себе. Формально всё сделано правильно. Студент прочитал текст, понял его содержание, выполнил задания и, возможно, даже смог его пересказать.
Но меня всегда интересовал другой вопрос: что останется у студента после того, как мы уберём этот текст?
Сможет ли он через неделю воспользоваться теми же конструкциями в другой ситуации? Сможет ли построить похожее высказывание самостоятельно? Или вместе с текстом исчезнет и большая часть того, что он только что вполне успешно использовал на уроке?
Особенно остро я вижу эту проблему на начальном этапе обучения.
На А1 студенту недостаточно сказать: "А теперь перескажите". Между пониманием готового текста и самостоятельным высказыванием находится огромный кусок работы, который преподавателю необходимо организовать. И именно здесь входят в чат креолизованные тексты.
Пример задания N1
Креолизованный текст — это не текст с картинками
Когда мы говорим о креолизованном тексте, очень легко свести всё к визуальному оформлению: был обычный текст - добавили фотографии, иллюстрации, значки, схемы - получили креолизованный. Но для меня ценность креолизации совершенно не в этом.
Мне не нужны картинки ради картинок.
Креолизация становится полезной тогда, когда разные способы представления информации помогают студенту пройти путь от готового текста к собственной речи. Представим самый простой текст уровня А1:
Меня зовут Анна. Я живу в Москве. Я работаю преподавателем. В свободное время я люблю читать и путешествовать.
Можно задать вопросы:
Как её зовут? Где она живёт? Кем она работает? Что она любит делать?
Студент отвечает правильно. Значит ли это, что теперь он способен построить такое высказывание самостоятельно? Совсем не обязательно. Потому что узнать информацию в готовом тексте и самостоятельно создать высказывание - это разные по сложности действия. И если конечная цель моего урока - говорение, меня интересует не только то, понял ли студент историю Анны. Мне нужно постепенно привести его к модели:
Кто я? → Где я живу? → Чем я занимаюсь? → Что я люблю делать?
А затем помочь наполнить эту модель уже собственным содержанием. Между "прочитайте" и "расскажите" чего-то не хватает. Вот это, пожалуй, и стало для меня основной проблемой традиционной работы с текстом. Мы очень хорошо умеем организовывать понимание:
А потом иногда совершаем огромный скачок: расскажите самостоятельно.
Особенно на А1 этот скачок может быть слишком большим. Студенту одновременно нужно вспомнить новую лексику, выбрать правильную форму слова, построить предложение, удержать структуру всего высказывания, решить, что именно он хочет сказать, и ещё желательно произнести всё это достаточно быстро. Поэтому мне хотелось найти способ не требовать самостоятельность сразу, а постепенно к ней подводить. И креолизация текста оказалась для этого очень удобным инструментом.
прочитайте → найдите → выберите → ответьте → определите правда/неправда.
А потом иногда совершаем огромный скачок: расскажите самостоятельно.
Особенно на А1 этот скачок может быть слишком большим. Студенту одновременно нужно вспомнить новую лексику, выбрать правильную форму слова, построить предложение, удержать структуру всего высказывания, решить, что именно он хочет сказать, и ещё желательно произнести всё это достаточно быстро. Поэтому мне хотелось найти способ не требовать самостоятельность сразу, а постепенно к ней подводить. И креолизация текста оказалась для этого очень удобным инструментом.
Пример задания N2
Сначала я практически ничего не забираю
В начале работы студент получает максимум поддержки. Есть исходный текст, новая лексика, речевые конструкции, содержание. На этом этапе можно работать с облаками слов, фотографиями, смысловыми блоками, ключевыми словами, заголовками. Можно выбирать информацию, которая встречается в тексте, соотносить изображения с его частями, восстанавливать предложения. Здесь я ещё не жду от студента самостоятельного монолога.
Моя задача - сделать так, чтобы новый материал перестал быть новым и пугающим.
Например, студент несколько раз встречает:
Я живу в…
Я работаю…
Я люблю…
Он узнаёт эти конструкции, соотносит их с изображениями, находит в тексте, заканчивает предложения. То есть пока мы практически полностью находимся внутри исходного материала.
Потом я начинаю подмешивать новое
А вот здесь начинается самое интересное. Постепенно рядом с уже знакомой информацией появляется другая. В исходном тексте:
Анна работает преподавателем.
А в следующем задании появляется новый человек:
Марк работает врачом.
В тексте было:
Анна живёт в Москве.
Теперь появляется:
Марк живёт в Берлине.
Это уже не исходный текст. Но и абсолютно новой для студента ситуацию назвать нельзя. Меняется содержание - знакомая речевая модель остаётся. И мне очень нравится этот промежуточный этап именно потому, что студент начинает понимать: конструкция "работает преподавателем" принадлежит не Анне и не конкретному тексту. С её помощью можно говорить и о других людях.
Постепенно можно менять всё больше информации. Сначала студент выбирает подходящую фразу. Потом соединяет начало и конец предложения. Потом получает фотографию другого человека и говорит уже о нём. Затем появляются два новых персонажа, между которыми можно построить диалог.
Мы всё дальше отходим от исходного текста, но не делаем этого одним прыжком.
Постепенно можно менять всё больше информации. Сначала студент выбирает подходящую фразу. Потом соединяет начало и конец предложения. Потом получает фотографию другого человека и говорит уже о нём. Затем появляются два новых персонажа, между которыми можно построить диалог.
Мы всё дальше отходим от исходного текста, но не делаем этого одним прыжком.
Пример задания N3
Пример задания N4
А вместе с этим я постепенно убираю опоры
Для меня это второй важный принцип. Сложность задания увеличивается не обязательно потому, что становится сложнее грамматика. Она увеличивается потому, что всё большую часть работы студент выполняет самостоятельно. Сначала перед ним есть практически всё. Потом я убираю часть текста. Потом вместо предложений оставляю ключевые слова. Потом остаются изображения. Потом - новая ситуация. И наконец исчезают и эти опоры. Получается примерно такое движение:
узнать → выбрать → изменить → составить → сказать с опорой → сказать самостоятельно
Причём опоры необязательно снимать все сразу. Можно убрать исходный текст, но оставить языковую модель. Можно убрать готовую модель, но оставить фотографию. Если появляется много новой информации, можно временно снова дать студенту больше поддержки. Это не жёсткая лестница, по которой нельзя сделать шаг назад. Главное - понимать, какую трудность я сейчас снимаю и какую часть работы уже могу передать самому студенту.
И только потом я прошу говорить самостоятельно
На последнем этапе исходный текст мне уже практически не нужен. Мне неважно, сможет ли студент идеально пересказать историю Анны. Анна свою работу уже сделала. Теперь изученный материал можно перенести на другую ситуацию. И это необязательно вечное: "Расскажите о себе". Можно провести интервью. Можно дать двух новых персонажей и попросить познакомиться. Можно искать квартиру и звонить риелтору. Можно выбрать человека, с которым хочется провести выходные. Можно познакомиться с новой группой и найти человека с похожими интересами. Можно получить фотографию незнакомого человека и представить его остальным. Здесь появляется то, ради чего всё и затевалось: студенту нужен язык не для того, чтобы доказать преподавателю, что он запомнил текст, а для того, чтобы что-то сделать с его помощью.
Пример задания N5
На А1 я не всегда требую этого за один урок
Мне не кажется, что после каждого нового текста студент А1 обязан через час выйти в совершенно свободную коммуникацию. Иногда это просто слишком большая когнитивная нагрузка. Если в начале урока студент впервые увидел:
Я живу…
Я работаю…
Я люблю…
а в конце закрыл текст и смог самостоятельно сказать:
Я живу в Мехико. Я работаю инженером. Я люблю путешествовать.
- для меня это уже отличный результат.
Да, его высказывание пока очень похоже на исходную модель. И это нормально. Перенос в другую ситуацию может произойти на следующем уроке или ещё позже, когда конструкции уже станут знакомыми. Самостоятельность тоже можно увеличивать постепенно.
Да, его высказывание пока очень похоже на исходную модель. И это нормально. Перенос в другую ситуацию может произойти на следующем уроке или ещё позже, когда конструкции уже станут знакомыми. Самостоятельность тоже можно увеличивать постепенно.
Что я увидела у своих студентов
В течение года у меня была группа, с которой мы очень много работали именно таким образом. Мы регулярно брали тексты и глубоко их прорабатывали: постепенно меняли информацию, использовали разные опоры, убирали их и в конце выходили в речь. И со временем я заметила очень интересную вещь. Студенты уже знали, что будет, когда я приносила новый текст. Они понимали: в конце им придётся говорить. Но это больше не вызывало того страха, который часто появляется перед заданием "А теперь перескажите текст". Потому что у них уже был другой опыт. Они знали примерно следующее:
"Да, потом мне нужно будет говорить самому. Но сначала мы настолько хорошо поработаем с этим материалом, что я смогу это сделать"
И это была очень говорящая группа. Им нравилась такая работа с текстами. Они перестали воспринимать пересказ или высказывание по модели как ситуацию, в которой преподаватель внезапно убирает текст и проверяет: "Ну что, запомнил?"
Для них это стало закономерным последним шагом работы, к которому они уже были подготовлены. Я не хочу превращать личное наблюдение за одной группой в доказательство эффективности метода вообще. Но для меня как для преподавателя этот опыт оказался очень показательным. Я увидела, насколько по-разному студент относится к говорению, когда понимает, что его не бросят один на один с заданием "расскажите", а постепенно к этому подготовят.
Для них это стало закономерным последним шагом работы, к которому они уже были подготовлены. Я не хочу превращать личное наблюдение за одной группой в доказательство эффективности метода вообще. Но для меня как для преподавателя этот опыт оказался очень показательным. Я увидела, насколько по-разному студент относится к говорению, когда понимает, что его не бросят один на один с заданием "расскажите", а постепенно к этому подготовят.
Именно поэтому появился ГовориПро
На этом принципе построен и мой проект ГовориПро который создавался в рамках диссертационного исследования. И именно поэтому мне сложно воспринимать креолизацию просто как визуальное оформление учебного материала. Для меня её ценность в другом.
Изображение может заменить предложение.
Ключевое слово - заменить часть текста.
Схема - удержать структуру высказывания.
Фотография - стать поводом для новой реплики.
А затем всё это должно постепенно исчезнуть.
Если после этого студент остаётся один - но уже знает, что и как он может сказать, - значит, опора выполнила свою функцию. Поэтому мой главный вопрос к тексту теперь звучит иначе. Раньше после работы с текстом можно было спросить:
"Студент понял текст?"
Теперь мне этого недостаточно. Я спрашиваю себя:
Что студент сможет сделать с этим языком, когда текста перед ним больше не будет?
Потому что прочитать, понять и даже один раз пересказать - ещё не значит научиться говорить. А если наша цель на уроке РКИ - речь, то в какой-то момент хороший учебный текст должен стать студенту не нужен.
Текст исчезает. Речь остаётся.